Aprendizaje

A mi colega por partida doble (periodista y profesor), Roberto Merino Martín, con quien he compartido algunos de los momentos más memorables de este curso: muchas gracias, amigo

La OCDE (siglas de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos) ha publicado recientemente un informe internacional sobre la docencia, denominado TALIS (Teaching And Learning International Survey o, lo que es lo mismo, Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje). Se trata de un análisis comparativo en el que han participado 106.000 profesores de Secundaria, de 34 países, y que muestra, entre otras cosas, el grado de satisfacción de estos profesionales respecto a su trabajo, a la evaluación de su desempeño laboral y a la relación con el resto de miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres y madres, administración).

En lo que concierne a España, la principal conclusión que puede extraerse del citado estudio es que un noventa y cinco por ciento de los docentes se muestra satisfecho con su trabajo, un porcentaje ligeramente por encima de la media de la OCDE, que es del noventa y uno por ciento. Sin embargo, a pesar de esta percepción positiva, sólo un ocho por ciento de este mismo colectivo profesional considera que su labor está bien valorada por la sociedad.

Otro de los aspectos que analiza este informe es la evaluación de la actividad docente. En este sentido, se constata que el treinta y seis por ciento de los profesores españoles nunca ha sido formalmente evaluado por medio alguno, cifra que es más de cinco veces superior a la media del resto de países de la OCDE, en los que tan sólo un siete por ciento de los docentes jamás ha sido evaluado. Hay que reseñar que tal indicador es especialmente negativo, en cuanto a la evolución profesional y mejora continua en el ejercicio de la docencia, ya que el informe TALIS muestra claramente que la información que reciben los docentes tras una valoración de su trabajo tiene efectos positivos en la enseñanza que imparten en el aula.

Además, en cuanto a la participación e implicación de los profesores españoles en la formación complementaria, el referido estudio arroja unos datos ciertamente desalentadores: así, el ochenta y siete por ciento de los encuestados asegura que nunca ha observado ni compartido las clases de otros compañeros docentes (frente al cuarenta y cinco por ciento de media entre el profesorado de la OCDE) y, en general, los docentes en España tienden a mostrar índices de participación más bajos que el promedio en actividades de desarrollo profesional (cursos, talleres, conferencias sobre educación, formación continua en organizaciones externas y participación en redes de docentes). No obstante, el profesorado de Secundaria en nuestro país muestra una tasa de participación más alta en actividades de investigación individual o colaborativa.

Consciente de esta realidad, que es desoladora dentro y fuera del aula, la Dirección General de Orientación, Innovación y Promoción Educativa de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias puso en marcha hace varios años el PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo), dentro del cual viene desarrollando desde el curso pasado el PROIDEAC, un proyecto de integración educativa que trata de potenciar el aprendizaje competencial, a través del diseño curricular y la evaluación de los procesos de enseñanza y que, en el presente año académico, puso en marcha una red de Docentes de Apoyo PROA (DAP), que nació con voluntad de continuidad y con el propósito de atender a la diversidad desde un enfoque inclusivo, mediante la docencia compartida, sin desdobles ni agrupamientos flexibles, salvo en aquellas situaciones de aprendizaje que prevean determinadas tareas cuya correcta ejecución exija la división grupal.

Los DAP han buscado desde sus inicios:

1. Desarrollar procesos de investigación-acción en el aula.

2. Fomentar la formación de los docentes participantes y la del resto del profesorado del centro, mediante el aprendizaje cooperativo.

3. Mejorar las tasas de éxito de todo el alumnado, a través del desarrollo y la adquisición de las competencias básicas y la efectiva puesta en práctica del enfoque competencial de la enseñanza.

4. Generar en el centro espacios de formación destinados a la mejora de la competencia profesional docente desde la práctica en el aula.

5. Experimentar diversas metodologías que fomenten el trabajo cooperativo, tanto entre el profesorado como entre el alumnado, y que éste contemple la atención inclusiva a la diversidad.

   Este curso comenzamos con un grupo de Docentes de Apoyo PROA (DAP) en cada provincia: 46 profesores en Santa Cruz de Tenerife y 51 profesores en Las Palmas de Gran Canaria, que en su mayoría presentan en su perfil profesional un carácter innovador, han tenido experiencia en docencia compartida o, en caso contrario, muestran interés por ella y se consideran legitimados por sus compañeros de centro.

               Teniendo en cuenta que la finalidad de este proyecto educativo consiste en prestar atención a la diversidad, desde un enfoque inclusivo, proactivo e integrador, a través del desarrollo y la adquisición de las competencias básicas, mediante la efectiva puesta en práctica de la docencia compartida, es decir, de la interdisciplinariedad que entraña el aprendizaje cooperativo, los dos profesores DAP del IES Tomás de Iriarte hemos llevado a cabo experiencias en el aula, planificando y diseñando situaciones de aprendizaje con nuestra pareja pedagógica, de acuerdo a los siguientes criterios metodológicos:

1. Compartimos dichas experiencias con aquellos compañeros y compañeras que manifiestan interés por el trabajo cooperativo tanto entre el profesorado como entre el alumnado.

2. Las sesiones lectivas se desarrollaron, preferentemente, en grupos de 1º y 2º de ESO, ya que es el colectivo que demanda una mayor atención pedagógica, debido a las diversas necesidades educativas que éste plantea.

3. El ámbito de las asignaturas en las que se ejerce tal docencia compartida es heterogéneo.

4. Las sesiones se acordaron con suficiente antelación con la pareja pedagógica, para preparar los materiales fueron empleados durante su desarrollo.

5. Se le prestó una especial atención a aquellos grupos con mayor número de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.

6. Los grupos escogidos plantean, por lo general, especiales dificultades de aprendizaje y presentan diversos niveles de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

7. Tratamos de fomentar en el aula el trabajo en equipo, el aprendizaje cooperativo e integrador y el respeto por la identidad individual en el seno de una entidad grupal y heterogénea.

8. Intentamos que la docencia compartida sea un espacio abierto a la participación de todos cuantos forman parte de la comunidad educativa (docentes, alumnado, padres y personal de administración y servicios), a fin de ir sembrando la semilla de una futura comunidad de aprendizaje.

   La situación de aprendizaje es la unidad mínima de trabajo en la docencia compartida, es el escenario que concentra todo.

   Su planificación ha de tener en cuenta los siguientes principios: la inclusividad (que permite atender a la diversidad y facilita y propicia la integración del alumnado); la fundamentación curricular; la funcionalidad de los aprendizajes contemplados en ella; el protagonismo del alumnado y el trabajo cooperativo.

   En su posterior evaluación, deben considerarse como instrumentos imprescindibles los productos elaborados por los alumnos (ejercicios realizados, redacciones, murales, exposiciones orales…), que son valorados y puntuados de acuerdo a los documentos de referencia (las tristemente célebres rúbricas).

   A la luz de los resultados arrojados por el proyecto de investigación MIXSTRIN, Formas de agrupación del alumnado y su relación con el éxito escolar: Mixture, Streaming e Inclusión (2009-2011), financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia y en el que se analizaron los modelos de agrupación del alumnado identificados en Europa y desarrollados en España, se pueden apreciar tres formas de agrupar a los alumnos en el aula.

   La Mixture u organización tradicional del aula, en el que se incluye a todo el alumnado de un grupo, diverso en cuanto a nivel educativo, con un único profesor o profesora, se revela como ineficaz, habida cuenta de que un único docente no puede atender a toda la diversidad socio-cultural, así como de niveles de rendimiento.

   Por su parte, el Streaming o separación del alumnado por niveles de rendimiento limita el efecto positivo sobre la mejora del aprendizaje que tienen las interacciones entre el alumnado de rendimiento alto y el alumnado de rendimiento medio y bajo. Asimismo, el alumnado que es asignado a los grupos de nivel más bajo es mayoritariamente el que pertenece a minorías étnicas y a contextos sociales desfavorecidos; a quien se le reduce el horario destinado a actividades de aprendizaje, a la vez que recibe menos estímulos para la reflexión y el pensamiento crítico; por lo que el contenido de dicho aprendizaje también disminuye, recibiendo con ello una formación de inferior calidad, lo que afecta negativamente a la autoestima de los alumnos integrados en estos grupos y aumenta las probabilidades de abandono escolar.

   Como tampoco hay evidencias de que los estudiantes agrupados por niveles mejoren su rendimiento y resulta más que obvio que aquellos que encuentran mayores dificultades salen perjudicados, no es de extrañar que el país europeo con las tasas de éxito escolar más altas, Finlandia, erradicase la práctica del Steaming en la década de los ochenta.

   En tercer lugar, aparece el modelo inclusivo de agrupamiento, cuyas iniciativas se basan en mantener la heterogeneidad dentro del aula pero incorporando recursos en su interior, proporcionando el apoyo necesario en un entorno compartido y con un mismo contenido de aprendizaje.

   Con el objetivo de hacer accesible el currículo ordinario a todo el alumnado, se introducen ayudas o apoyos pedagógicos que facilitan el seguimiento de los contenidos de aprendizaje por parte de todos los alumnos y alumnas y el aula se convierte en un espacio abierto a la diversidad y al aprendizaje cooperativo, en el que coinciden varios profesores, se estimula la solidaridad y la colaboración, y se cuenta con la participación de agentes que pertenecen a la comunidad educativa: padres, madres, alumnos de cursos superiores, ex alumnos del centro, profesorado en prácticas, voluntarios de las ONG, trabajadores sociales, educadores…

   Otra práctica de inclusión es la de impartir clases de refuerzo educativo en horario extraescolar para los alumnos con mayores dificultades.

   Este último modelo inclusivo es el que pretende implantar el PROIDEAC en el ámbito de la comunidad autónoma de Canarias y presenta las siguientes medidas:

1. Grupos heterogéneos con reorganización de recursos humanos

   Consiste en proporcionar más apoyo mediante la redistribución de recursos humanos en aulas con alumnado diverso. En la mayoría de los casos es el profesorado quien facilita este apoyo, aunque también pueden intervenir en el aula familiares u otros agentes de la comunidad educativa.

   Los grupos interactivos han resultado una forma muy útil de agrupamiento heterogéneo. En estos grupos, las clases se organizan en pequeños grupos formados por cuatro o cinco alumnos y alumnas. Cada uno a cargo de una persona adulta (o de un alumno de un curso superior: de Bachillerato, por ejemplo) que posibilita la interacción y la colaboración entre el alumnado. El profesor titular se encarga de coordinar las actividades en el aula, asegurando la coherencia entre ellas, y de proporcionar toda la ayuda que sea precisa.

   En los grupos interactivos se da la colaboración entre el alumnado, porque, aunque las tareas son individuales, los chicos y chicas se ayudan unos a otros para realizarlas, potenciando así un hábito de ayuda y colaboración mutua. De esta forma, el alumnado con discapacidad encuentra entre sus propios compañeros y compañeras el respaldo necesario para poder desarrollar la actividad propuesta y, por su parte, sus compañeros y compañeras desarrollan sus capacidades cognitivas al poner en práctica nuevas fórmulas de comunicación, explicación o relación.

   Las personas adultas que hay en el aula (sean profesionales de la docencia o no) dinamizan cada uno de los grupos, que durante veinte minutos realizan una actividad diferente dentro de la materia que están dando, aunque mantienen entre ellas una temática común.

   Por otra parte, la atención individualizada que pueden proporcionar los adultos (profesores, padres, madres, alumnos de cursos superiores, ex alumnos del centro, profesionales de otros ámbitos laborales) en esta dinámica de trabajo grupal es especialmente valiosa en el caso de los alumnos y alumnas que necesitan más apoyo. Su presencia en el aula proporciona inteligencia cultural y favorece que las familias se impliquen directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.

2. Desdobles en grupos heterogéneos

   Distintos profesores o profesoras se hacen cargo de diferentes grupos heterogéneos de alumnos o alumnas. El grupo de referencia se puede desdoblar, por ejemplo, en dos subgrupos de doce alumnos y alumnas, sin hacer una selección por niveles de aprendizaje.

3. Ampliación del tiempo de aprendizaje

   La posibilidad de ampliar el tiempo de aprendizaje o de organizar actividades académicas adicionales es más común en el caso del alumnado que vive en áreas socialmente deprimidas o pertenece a minorías.

   Esto se puede traducir en una ampliación del horario escolar, en proporcionar ayuda al alumnado y sus familias mediante clases en el centro o en casa, y en la oferta de actividades educativas en periodos vacacionales.

   En aquellos centros que forman parte del proyecto de Comunidades de Aprendizaje se suele dar lo que se denomina Biblioteca Tutorizada, espacio en el que se llevan a cabo actividades destinadas a potenciar el aprendizaje instrumental en horario extraescolar, como las tertulias en las que alumnado, profesorado y padres/madres conversan sobre un mismo libro.

4. Adaptaciones curriculares individuales inclusivas

   La adaptación curricular individual inclusiva no se concibe como una reducción de los contenidos que un alumno o alumna ha de adquirir, sino como una adaptación de los métodos de enseñanza para facilitar al alumno o alumna el aprendizaje.

5. Optatividad inclusiva

   La elección de materias optativas no se basa en el nivel de rendimiento del alumnado, sino en sus preferencias, y no conduce a un callejón sin salida. No reduce las oportunidades educativas y sociales del alumnado en el futuro, sino que garantiza que éste tendrá las mismas posibilidades en cualquier opción que escoja.

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   La comunidad científica internacional ha definido como inclusión aquellas prácticas educativas que logran una respuesta satisfactoria a la diversidad de alumnado, tanto en sus niveles de aprendizaje como en sus contextos socio-educativos, contribuyendo a la igualdad no sólo de oportunidades sino también de resultados y al éxito escolar de todos y todas.

   El objetivo es lograr que el currículo ordinario sea accesible a todo el alumnado, sin reducirlo, mediante la inclusión en el aula de diferentes recursos presentes en la comunidad (profesorado de apoyo, familiares, voluntariado, trabajadores sociales, etc.), a la vez que se promueve la ayuda entre el alumnado, lo que implica incrementar el número y diversidad de las interacciones y, de esta manera, aumentar las posibilidades de aprendizaje instrumental y la mejora de la convivencia en los centros educativos.

   Este modelo de aprendizaje cooperativo ha demostrado su eficacia ya que las interacciones que se establecen entre el alumnado más desaventajado y los que tienen mejores resultados benefician a ambos, mientras que se produce una sensible mejora en la autoestima y en la integración del alumnado con discapacidad y el perteneciente a minorías culturales. Se trata, en definitiva, de promover el aprendizaje dialógico, que, aparte de fortalecer la colaboración entre alumnos agrupados heterogéneamente dentro del aula, promueve la participación de todos los agentes de la comunidad educativa.

   La puesta en marcha de este modelo, en contextos socioeconómicos y culturales de especial dificultad (en centros de primaria ubicados en barrios o zonas urbanas que sufren una acusada exclusión social), ha arrojado resultados más que esperanzadores.

   Con la finalidad de alcanzar una educación de calidad por medio del diálogo y la participación conjunta de toda la comunidad educativa, se han constituido estas comunidades de aprendizaje, regidas por los siguientes principios:

   "Mediante el diálogo transformamos las relaciones, nuestro entorno y nuestro propio conocimiento. De manera que el aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiados por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores" (En Aprendizaje Dialógico en la sociedad de la información, VV.AA., Hipatia, Barcelona, 2008)

   El desarrollo de estos principios metodológicos es posible en tanto en cuanto se fomente un clima de confianza, respeto y diálogo, donde se promueva la reflexión, se facilite el contraste de opiniones y se creen espacios donde todos y todas puedan expresarse libremente.

   Las competencias básicas se trabajan conjuntamente tanto en la programación de aula como en la programación general anual y, a nivel global, en todas las actuaciones de éxito establecidas dentro del proyecto de comunidades de aprendizaje.

   En contextos socioeconómicos y culturales desfavorecidos, sólo la interacción comunicativa, con las familias, el barrio y la sociedad, puede construir un proyecto educativo útil para nuestro alumnado, dado que es necesario dar una respuesta integradora, participativa y proactiva, para garantizar el derecho a la mejor educación y para que nadie esté condenado de antemano a la marginalidad y el fracaso.

   Por último, debe remarcarse que este modelo de comunidad de aprendizaje se nos revela como el único que propone estrategias verdaderamente eficaces para afrontar con ciertas garantías de éxito la superación de las desigualdades y la falta de cohesión social que presentan los núcleos de población más deprimidos: con altas tasas de desempleo de larga duración, un alto grado de desestructuración familiar y un bajo nivel sociocultural.